Praten over leren, doen we dat nou écht?

Praten over leren, doen we dat nou echt?

koppie

 

Wat komt vaker voor denkt u?; Lesgeven zonder leren, of leren zonder lesgeven?

 

Leraar is leidend

Als leraar zijn wij gewend verantwoording te nemen voor de overdracht van kennis en vaardigheden. Als gevolg daarvan is de focus meer op het doceren dan op leren komen te liggen. Hoe breng ik de lesstof op een zodanige wijze over op leerlingen dat zij zich aangesproken en uitgedaagd voelen. In dit proces zijn het curriculum (het wat) en de leraren (het hoe) nog altijd leidend. De leraar is in aanleg de actor en initiator van het leren en het bewaken van de output. Op zichzelf is daar niets mis mee zij het dat deze traditionele wijze van onderrichten, buy die nog veel voorkomt in het voortgezet onderwijs, look weinig rekening houdt met wat de meeste leerlingen nodig hebben om zich maximaal te ontwikkelen.

Zoveel mensen zoveel…….

Leerlingen zijn geen eenheidsworst als het op het verwerven van kennis en vaardigheden aankomt. Als je de mens als lerend individu onderzoekt, kun je niet anders concluderen dan dat er grote waarneembare verschillen zijn in de manieren waarop kennis en kunde wordt ontvangen, verwerkt en omgezet in succesvolle prestaties.

Leren en stromingen

De kijk op leren is een onderwerp dat sinds mensenheugenis aandacht heeft vanuit diverse pedagogische stromingen. Daltonscholen, Freinet scholen, jenaplanscholen, Montessorischolen en Vrije (antroposofische) scholen zijn daar bekende voorbeelden van. Naar mijn idee heeft het Cito regime ertoe bijgedragen dat er een spanningsveld is ontstaan. Onderwijskundige uitgangspunten van de school zijn moeilijk te matchen met de eisen, uitgedrukt in cognitieve prestaties, die van uit overheid en politiek aan de ontwikkeling van kinderen worden gesteld.

Focus op leren

De toekomst vraagt om een nieuwe focus in onderwijs, de focus op leren. Wat is leren nou eigenlijk? Wat bedoelen we precies als we het hebben over leren leren? De literatuur laat zien dat er meer en minder complexe visies zijn met meer of minder onderscheidende elementen. Al deze visies hebben als doel het leren te verbeteren.

Willen we de focus op het leren krijgen bij zowel leraren als leerlingen, dan zullen we een aantal hardnekkige denkbeelden moeten ontmaskeren. Zij staan een noodzakelijke verandering van ons onderwijs in de weg.

1. Beeldvorming rondom het leren  

Als het in de media gaat over onderwijs en leren zien we heel vaak een afbeelding van een docerende leraar en luisterende leerlingen in diverse varianten. Deze beelden bevestigen de inprint dat; lesgeven is doceren en leren is luisteren. Dat is zoals iedereen het traditionele onderwijs kent. Wij (ouders) weten niet beter dan dat wij leerden in opdracht van de leraar op een bepaalde manier waarop wij als leerling geen invloed hadden. Het systeem bepaalde hoe en wat er geleerd diende te worden.Veel kinderen en ook volwassenen praten en denken over het leren als een gedwongen proces van luisteren en lezen of kijken. Kennis is iets buiten hun zelf dat rondwaard in boeken, filmpjes of hersenen van leraren. Leren gaat over wat in je hoofd moet komen. Dit weerspiegelt een ander dominant beeld in onze cultuur, dat onze hersenen een container zijn.

2. Leren is doceren

Het onderwijs arrangeert haar aanbod op de gedachte dat leren gedoceerd moet worden. Dit is het sterkst waarneembaar in het voortgezet onderwijs. Beleidsmakers bepalen wat er in de hersenen van leerlingen moet worden gestopt (curriculum), geven de leraren de opdracht om het aan te leren (didactiek en pedagogiek) om vervolgens toetsen te ontwikkelen om te controleren of de leerstof in de hoofden van leerlingen zit opgeslagen (toetsing en examinering).

psycho

Bezien vanuit dit proces is de mind van de leerling passief, een breinbakje dat wacht om gevuld te worden. Met deze planmatige aanpak is het niet nodig om tegemoet te komen aan de individualiteit van de leerling of aan inspanning die zij zelf zouden willen leveren. Evenzo verwordt de leraar tot een soort van pijpleiding waardoor de lesstof naar de leerling stroomt. Aan dit proces kun je beroepsmatige eisen stellen die ook nog eens volledig voorbij gaan aan de individualiteit van de leraar en zijn competenties, en/of de onderwijskundige context van een school.

3. Het ligt aan de leerling

Gebrek aan leerresultaten worden maar al te vaak en op een minder verfijnde wijze toegeschreven aan de leerling, niet aan de leraar of het onderwijskundig model. Bijvoorbeeld als hun mentale vermogen wordt aangesproken. Een leergebrek is bijna altijd een tekortkoming van de leerling, zowel in het mentaal functioneren als in de attitude, wel of niet beïnvloed door sociale afkomst. Een andere bijkomstigheid van dit éénrichting verkeer van leraar naar leerling is, dat zelfs de leraar iets kan worden verweten, bijvoorbeeld door ‘niet duidelijk te zijn’, ‘niet georganiseerd genoeg te zijn’, of ‘niet gestructureerd genoeg te zijn’, in zijn manier van lesgeven.

4. Leren is gedrag

Als je het principe ‘leren door doceren’ vanuit academisch perspectief bekijkt, ligt de focus  vooral op het aanleren van (leer)gedrag. Het is ook het uitgangspunt binnen de psychologie dat zich het liefst bezighoudt met het bestuderen van meetbaar of aan te leren gedrag. Hoe kunnen we een leerling of bijvoorbeeld mensen in een organisatie zo ver krijgen dat zij doen wat gewenst is of belangrijk gevonden wordt? De focus ligt op het verkrijgen van gewenst gedrag en niet op het stimuleren van het intern proces of beter gezegd de intrinsieke motivatie bij de leerling.

Het idee van een pro-actief brein wordt zelfs gezien als hindernis. Je kunt het vergelijken met de kijk op organisaties als machines waar jij je als mens in moet (aan)passen, of een bedrijfscultuur die je wordt opgelegd. Een intrinsiek aangestuurde pro actieve houding van een medewerker wordt alleen gewaardeerd als het de organisatie iets oplevert in termen van winst of kostenbesparing. Een pro-actieve leerhouding van leerlingen die zelf gekozen leerdoelen willen realiseren roept organisatorische vraagstukken op die niet passen in het bestaande plaatje. Resultaat op termijn is teleurgestelde medewerkers en leerlingen. Het krachtige interne vuur wordt gedoofd en ik hoef u niet uit te leggen waar dat toe leidt.

‘The mind is not a vessel to be filled,

but a fire to be ignited’

(Plutarchus, born 45 AD)

Al deze hierboven genoemde denkbeelden worden nog eens verstrekt door drie boosdoeners die leerlingen afhouden van de ervaring van betekenisvol en dieper leren.

1. Het lesgeven

In de praktijk ligt de focus van het lesgeven op het lesgeven zelf waarbij de leerstrategieën en werkvormen worden geïncorporeerd. In feite bepaalt de leraar de inhoud van zijn lessen inclusief het gedifferentieerde verwerkingsaanbod. Hoe de leerling de lesstof moet leren, wordt in de meeste gevallen door de leraar of de methode bepaald.

2. Prestatie leveren

Politiek en beleidsmakers hebben het doel van onderwijs teruggebracht tot meetbare output. Het onderwijs legt sterk de nadruk op (leer)prestaties leveren op het gewenste niveau. Op zichzelf is daar niks mis mee. Het probleem is echter dat er vanaf groep 1 in de basisschool, een beroep wordt gedaan op het prestatie-ego van een leerling. Laat die nou bij elke leerling anders zijn, zowel fundamenteel (zelfbeeld) als incidenteel (waan van de dag). De focus in ons onderwijs op prestatie-output leidt in de praktijk bij veel leerlingen tot negatieve gedachten over de eigen competenties. “Kan ik dit nu wel?”, “Wil ik dit nu wel leren?”, “Ik moet het goed doen anders worden mijn ouders boos”, “Ik wil niet afgaan” (faalangst), “Ik leg mijn eigen lat enorm hoog (leerstress), etc.

Het zijn willekeurige gedachten van willekeurige leerlingen die opkomen bij leerlingen in een klas en als je diep kijkt, gebaseerd op angst bij onderpresteerders of juist ultieme verveling bij hoogbegaafde leerlingen. Men bereikt het tegenovergestelde.  De prestaties van leerlingen nemen juist af. Om de angst van falen te reduceren volgen leerlingen de leraar die hen daarvoor wil behoeden. De leerling is ontvankelijk voor hoe en wat het moet leren om een voldoende te halen en daarmee afhankelijk van wat de school wil en wat de leraar doet. Leerlingen worden niet uitgedaagd hun eigen leerstrategie te ontwikkelen, zoeken geen hulp en doen precies wat er gevraagd wordt. Dit gebrek aan uitdaging is funest voor hoogbegaafde leerlingen die gedwongen worden mee te lopen in de gemiddelde stroom van het leren en het leveren van leerprestaties. Zij haken af als zij niet worden uitgedaagd tot leren.

3. Werk

Uitspraken als “Ga door met je werk!”, “Heb jij je werk af?”,examen“Heb jij je huiswerk gemaakt?”, “Let op je werkhouding” zijn veel voorkomende opmerkingen in een klas. Het leren wordt werken en krijgt daarmee een heel andere mindset in de hoofden van leerlingen. Leren is iets wat je moet doen, gericht op prestaties. Door van leren een werkwoord te maken ondergraaf je de essentie van dieper leren, leren op basis van intrinsieke motivatie met behulp van een door de leerling zelf gekozen passende strategie waar je samen betekenis aan geeft.

Tijd voor een nieuwe focus

 ‘Let the beginning and the end of our didactics be:

seek and find the methods where the teacher teaches less but they who sit in the desks, learn more.

Let schools have less rush, less antipathy and less vain effort,

but more well-being, convenience and permanent gain’

(Jan Amos Comenius, 1632)

Van lesgeven naar leermanagement

Kinderen dus ook leerlingen kunnen veel meer dan wij denken als zij daartoe worden uitgedaagd. Om dit bij leerlingen los te weken is wel tijd en lef nodig. Kevin Mclaughlin, een leraar uit Engeland noteerde, naar aanleiding van zijn eigen verandertraject de volgende tips en inzichten:

  • Het vraagt een andere focus op lesgeven en leren
  • Gun jezelf veel nadenktijd en doorzettingsvermogen om te ontdekken
  • Het vraagt tijd om een duidelijk beeld te krijgen wie jou leerlingen zijn en wat zij nodig hebben
  • Durf een stapje terug te doen om het leren te laten ontstaan
  • Hou vast aan een sterke visie en de overtuiging dat het werkt
  • Het vraagt zorgvuldige voorbereiding en planning met behoud van flexibiliteit
  • Luister naar wat leerlingen zeggen om het leren effectief aan te kunnen sturen
  • Er moet worden nagedacht over een andere klasindeling/inrichting

 

Fasen naar een gepersonaliseerde Leeromgeving

Als een school de leerlingen werkelijk aan het stuur wil krijgen en hen eigenaar van het leerproces wil laten worden, dan dienen zij daartoe een aantal fasen te doorlopen.

fase model 

ScreenHunter_01 Dec. 18 21.46

Bron: Personalize Learning LLC, 2013

Als we het over écht leren hebben op het diepst mogelijke niveau, dan hebben we het over leerlingen die hun eigen leerproces aansturen met hun leraar als sparringpartner. Leerlingen werken intrinsiek gemotiveerd en op gepast niveau en tempo aan hun eigen hoogst haalbare expertniveau. Zij zijn in staat te reflecteren op hun werk en het eigen leerproces aan te sturen.

Doceren staat de ontwikkeling van deze vaardigheden bij leerlingen in de weg. Het is daarom de hoogste tijd dat wij, naast praten over écht leren, vooral veel doen en uitproberen!

Bron: Chris Watkins; Learning a sens-maker’s guide, juni 2003
Dit artikel is voor een groot deel een vertaling en bewerking van teksten uit de publicatie ‘Learning a sense maker’s Guide’ van het Institute of Education University London.
Specialist in buttom-up verandermanagement op het gebied van Gepersonaliseerd leren, deskundigheidsbevordering van docenten, coaching, kwaliteitsaudits en interim management.

0 Reacties

Laat een reactie achter

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd.

*